Психология ума и души
Умение учащихся учиться является важнейшим фактором школьной успеваемости, однако по вопросу о содержании данного умения в отечественной литературе нет единого мнения. Наиболее общим для существующих концепций является определение умения учиться, согласно которому оно представляет собой владение учащимся способами осуществления деятельности учения, которым в разных концепциях приписываются разные характеристики (самостоятельность, рефлексивность, саморегуляция и т.д.). В наибольшей мере наличие разных вариантов трактовки умения учиться сказывается на существующих способах формирования данного умения. Одним из ключевых разногласий в этом вопросе является вопрос о роли предметно-специфических действий в этом процессе.
Согласно первому, наиболее распространенному подходу, собственно учебные действия считается возможным четко отделить от предметно-специфических. Формирование первых, согласно данному подходу, должно происходить через постановку перед учащимися специальной цели их усвоения и раскрытие для него структуры этих умений, аналогично с тем, как учащиеся имеют своей целью усвоение предметно-специфических умений. Данная особенность логично следует из того, что учение, согласно сторонникам данного подхода, является особым типом деятельности, со спецификой не только в мотивационно-целевом компоненте (учение – та же предметная деятельность, но выполняемая с целью своего усвоения), но и в своей структуре (там же).
Поскольку эта деятельность является самостоятельной, и может быть поставлена в один ряд с выполняемой предметно-преобразовательной деятельностью, ее формирование не отличается от формирования обычной предметно-преобразовательной деятельности, т.е. происходит точно так же - через постановку перед учеником специальной цели – усвоить, и разъяснение обучающим содержания действия.
Во втором подходе к формированию умения учиться учебные действия отличаются от предметно-специфических главным образом степенью обобщенности. Формирование обобщенных умений здесь происходит по ходу выполнения предметно-специфических действий и специально не рефлексируется учащимся. Однако сама цель – формирование способов учения (мыслительных операций, приемов и т.д.) здесь ставится, но ставится только обучающим, и именно это позволяет считать данный подход целенаправленным формированием умения учиться.
Эти особенности характерны, к примеру, для компетентностного подхода, для проблемного обучения и для некоторых других. Спецификой данного подхода является формирование как общих, так и предметно-специфических действий через самостоятельное выполнение учащимся деятельности, эквивалентной той деятельности (познавательной или практической), которой его необходимо научить выполнять. Как правило, способ данной деятельности учащемуся прямо не предлагается, в результате он находит его самостоятельно и, таким образом, приобретает умение самостоятельно решать новые задачи, выполнять новые предметно-специфические действия. За таким подходом стоит понимание учения как той же предметно-специфической деятельности, которая в нем усваивается, отличающейся только мотивом (не достичь результата, а усвоить способ). Соответственно, формирование умения учиться здесь происходит по ходу осуществления самого учения.
С нашей точки зрения, основным теоретическим различием между подходами является разное понимание проблемы соотношения знаний и действий. Согласно первому подходу делается акцент на знания как результат познавательных действий, прямо направленных на их получение, и в меньшей степени учитывается ориентировочный характер этих знаний по отношению к продуктивным действиям. Во втором подходе, напротив, делается акцент на продуктивные действия, в которых знания должны применяться, знания выступают как ориентиры этих действий и ищутся как их ориентиры.
Возможно, что обе эти функции знаний (продукт познавательной деятельности и сами ориентиры) должны учитываться при анализе учения. На основе анализа различного рода исследований (Н.Н.Поддьяков, Л.В. Берцфаи, В.Я. Ляудис, А.И. Подольский, Н.Н. Нечаев, Л.А. Венгер), в которых в том или ином варианте поднималась проблема соотношения этих двух функций знаний, мы предположили, что обе они должны быть представлены в учении и являются наиболее существенными именно для формирования данной деятельности.
Тогда функциями предметно-специфических действий в формировании учения будет, во-первых, формирование умение усваивать знания как ориентиры адекватного действия и, во-вторых, умение выделять основания именно такого содержания ориентиров или условия их происхождения. По нашему мнению, обозначенные обобщенные умения невозможно сформировать прямо через их рефлексию, для их становления необходимо выполнение предметно-специфических действий.
Модель организации личности менеджера
Общим для всех существующих подходов к определению нормативной модели эффективного руководителя является стремление обнаружить закономерные отличия эффективного менеджера от неэффективного. Таким образом, целью большинства исследований, посвященных изучению управленческой деятельности (Вудкок М., Фрэнсис Д., Стогдилл Р., Никифоров Г.С., ...
Гипотеза исследования
Гипотеза исследования
– это вероятностное научное предположение, предвидение хода и результата исследования. Гипотеза отражает структуру объекта, характер и сущности связей между его элементами, факторы, обусловливающие эти связи. Она является главным методологическим инструментом исследования. Гипотезы указывают на способ согласования ...
Коммуникативная сторона общения и свойственные мне
барьеры.
Во все времена в людях ценилась способность общаться с другими людьми, умение находить общий язык в любой обстановке, решать спорные вопросы и т.д. Этой способностью обладает далеко не каждый человек, по разным причинам у всех нас существуют барьеры, мешающие вести монолог или диалог с партнерами, сослуживцами и т.д. Вот несколько приме ...
